Изпитът /през модерната епоха/

Публикувано на: 18.01.2010 | източник: Култура | автор: Румен Даскалов
Сподели в Svejo.net | Facebook| Последни новини

В разсъжденията си върху причините за универсалното разпространение на изпита през модерната епоха, Макс Вебер посочва връзката с професионализирането (и бюрократизирането) на практически всички сфери на дейност, и в частност стремежът за попадане сред числото на "патентованите" кандидати за служби и постове.

От тази гледна точка не буди учудване фактът, че изпитът зае важно място в такава изцяло държавно-бюрократична уредба на обществото като "социалистическия строй", където преминаването през професионално обучение бе необходимо (макар не достатъчно) условие за получаване на служба. Тук това бе свързано и с липсата на пазарни възможности за социално издигане, и с идеологията на равенство и социална справедливост. Поддържането на фикцията за "справедливия", поставящ хората в равностойно положение състезателен изпит, бе още една проява на присъщия на държавно-социалистическото общество разрив между "идеал" и действителност. Понеже, както е известно, децата на номенклатурата и меритокрацията (от "активни борци") се ползваха с ред привилегии, компрометиращи изпитното (конкурсното, състезателното) начало при постъпване в елитни училища, ВУЗ или на служба. Интересното е, въпреки фрапантни нарушения на изпитната "обективност", самата легитимност на изпитното начало не се поставяше радикално под съмнение. Едва днес, с излизането на преден план на частния бизнес и намаляването на привлекателността на държавната служба поради мизерните заплати, значението на изпита намалява и образованието изобщо се обезценява в полза на ловкостта в печеленето на пари.

Все пак и днес се екзаминира, и не по-малко от преди. Интересът към образованието като че ли не се влияе пряко от икономическия срив, и то не поради някакъв уж традиционен за българите "пиетет" към знанието. А поради очаквания за проспериране чрез образование и поради известен престиж, което то носи независимо от доходите (особено ако човек ги има от друг източник!).1 Разбира се, в посткомунистическата епоха предпочитанията частично се разместиха: наред с имащото винаги приоритет право, на преден план излязоха икономическите специалности в очакване на по-добри перспективи за тях; обратно, намаля търсенето на някои хуманитарни специалности и интересът към изкуствата поради недоходността на заниманията с тях. Що се отнася до средното образование, стремежът към езиковите гимназии дори се засили и те се нароиха, така че за тях сега липсват достатъчно подготвени преподавателски кадри. Интересът тук идва от съзнанието за предимствата, които дава чуждият език: от работа с чужди фирми или институции у нас, до възможност за работа в чужбина и емиграция. С влошаването на живота у нас заветна цел на много, и то тъкмо на най-амбициозните български родители, стана обучаването на децата им на чужд език, за да могат поне те да се "спасят" в чужбина: като учат или работят там и евентуално като сключат брак със западен чужденец.
Специално приемните изпити за гимназии и университети имат и друга страна, която с влошаването на ситуацията у нас придоби особено значение - подготовката за тях чрез частни уроци осигурява прехраната на хиляди преподаватели. В едно изместване (и направо обръщане) на смисъла се получава така, че главен резон за приемните изпити стават предхождащите ги частни уроци, без които много преподаватели просто не биха могли да съществуват. При това, за разлика от писането на учебници, с което също са свързани мощни интереси, интересът от (преподаване и вземане на) частни уроци е много по-масов, което циментира "конкурсното начало" в приема за добрите гимназии и висши учебни заведения. Разбира се, приемните изпити винаги са се оправдавали с невъзможността да приемат всички желаещи и необходимостта от подбор. Въпросът е, че от възможните начини на подбор се е наложил тъкмо и единствено този (поне доскоро). При това, противно на идеологията на равнопоставеността, необходимостта от предварителни уроци (които многократно повишават шанса за приемане) силно накланя везните в полза на богатите. Сравнени с мизерията на доходите, хонорарите за частни уроци са достатъчно високи, за да не са "по джоба" на мнозинството. Навлезлият след 1989 г. принцип на платено обучение действа открито в плутократична посока поради изключителната трудност човек едновременно да учи и да се самоиздържа чрез работа. С платеното обучение също са свързани силни финансови интереси, но повече на учебните заведения, а не пряко преподавателски интереси (макар заплащането на преподавателите да зависи в някаква степен от общото финансово състояние на учебното заведение).
Приемът чрез изпити има определени последици. На преден план в подготовката излиза "ноу-хау"-то, т.е. не знанието само по себе си, а вярната ориентация: да знаеш на какво да наблегнеш при подготовката (с оглед на очакваната "тема"), а в изпитите по български език и литература и как да го представиш. Преподавателите на частни уроци се явяват специалисти по ориентиране по тънки "критерии" и тъкмо чрез посветеността си в тези критерии легитимират своята полезност на пазара за частни уроци. Доколкото се предполага, че тези критерии са известни само на "вътрешни хора", понеже те ги създават (и периодично ги изменят, за да запазят полезността си), предпочитание при избор на частни учители се оказва на "проверяващи" преподаватели във висшите учебни заведения и "проверяващи" учители в елитни гимназии. Една лоша последица от описаното положение на нещата е шаблонизирането. Произвеждат се "образци" за теми, и то тъкмо по привидно най-малко допускащите това български език и литература. Кандидат-гимназистите (респ. кандидат-студентите) се подготвят да възпроизвеждат съставените от преподавателите калъпи и колкото повече се придържат към "канона", толкова по-голям е шансът им да "влязат". На преден план излиза репродуктивността на знанието. Печалното, но неизбежно следствие е, че това "калъпи" умовете на преподаващите частни уроци дори повече, отколкото на кандидатите. Във всеки случай тази рутинизираща дейност не минава без последствия за упражняващите я, свидетелство за което е цинизмът по отношение на знанието и технологията на преподаването му, което много от тях развиват като своеобразна компенсативна реакция.
Бих желал да се позова на Мишел Фуко като отправен пункт на по-нататъшните разсъждения. Според Фуко изпитът е място на среща и наслагване на отношения на власт (оттук силното ритуализиране) и на знание. Изпитната власт е от дисциплинарен тип и действа чрез привеждане на индивидите към една норма ("нормализиране") и чрез санкциониране на отклоненията. Нормализиращата санкция се упражнява посредством измерване, диференциране и класиране на индивидите, придружено с документиране. Доколкото на изпит човек стои под принудата да "изявява" себе си, т.е. да се самопоказва и "обективира", изпитът въвежда индивидите в полето на властта и ги прави видими и удобни за манипулиране. Изпитната изява се явява едновременно форма на подчиняване на личността.2 Фуко има предвид най-разнообразни форми на изпит/разпит в различни, по правило дисциплинарни учреждения (училище, болница, църква, съдилище и пр.), а прототип на изпитна власт е християнската изповед и пасторската власт. По-надолу ще изложа някои наблюдения върху технологията на изпитната власт в образователните учреждения.
Изпитът (изобщо, а не само приемният) се оказа у нас незаменимо дисциплинарно средство не само в училищата, но и във ВУЗ, където бе възприет гимназиално-школският му вариант - изпити по учебни "помагала", в устна форма, при почти пълно отсъствие на семинарни дискусии и насърчаващи самостоятелното мислене писмени работи.3 Няколко обстоятелства дават в ръцете на изпитващия властови средства, а също възможност за злоупотреба с тях и проява на властов произвол. Първо, възможността за въздействие върху начина на изява на изпитвания. Принципно, изпитващият преценява не действително наличните у изпитвания знания, а само онези, които той съумее да изложи в момента на изпитването. Оценката се отнася до тях и до начина на излагането им (уверен, колеблив), което вече облагоприятства "пробивни" и налагащи се студенти, респ. ученици, пред по-притеснителните. Изпитващият може да създаде психологически неблагоприятна изпитна обстановка, в която изпитваният да е поставен в невъзможност да прояви своите познания. Различните средства за създаване на подобна обстановка са известни - чисто "механични" средства като умишлено невнимание, разговори с други лица, а също по-фини средства като неясно или многозначно задавани въпроси, чести прекъсвания на изложението, или, обратно, непроницаемо (и затова смущаващо и объркващо) мълчание по време на цялото изложение. Или пък настояване за кратък и "конкретен" отговор на някакъв допълнителен въпрос, което кара изпитвания да търси мъчително и толкова по-безуспешно в ума си единствено "правилния" отговор, най-често съвсем тривиален (тъкмо в това е подвеждащото на подобни въпроси).
На второ място, изпитващият преценява съдържанието на отговора - още едно пространство за проява на властово "усмотрение". Дори там, където (както в природните и точните науки) проблемите имат сравнително ясен и недвусмислен обхват, изпитващият определя онова, което трябва "непременно" да се знае и да влезе в отговора по даден въпрос. При това той може да разположи по свое желание "приоритетите" така, че съвсем малко незнание на изпитвания да придобие непропорционално голямо и дори решаващо значение за неговата оценка. В още по-голяма степен това е в сила за хуманитарните дисциплини (умишлено употребявам тук "дисциплина" заради другото й значение), където обхватът на въпросите е по-условен, а отговорите могат да вземат различна насока. Така наред с възможността да въздейства върху начина на отговаряне чрез насърчаване или затрудняване, определянето на "валидния" обхват и решаващото съдържание на отговора съставлява друга властова стратегия в ръцете на изпитващия. Последният може да превърне изпита в проста демонстрация, че изпитваният не знае нищо. Подобен "субективен" елемент просто не може да се премахне, особено при устни изпити от школско-гимназиален тип. Така нареченото събеседване на някои изпити в западни университети (и при постъпване на работа) освен че се стреми към по-благоприятната квазидиалогична ситуация, открито признава "субективистичния" елемент на изпита, докато у нас все още се предпочита лицемерното му прикриване зад идеологията на "обективния" изпит. С което се открива още по-голям простор за своеволно-властовия момент.
Възможността за злоупотреба с изпитната власт за проява на "субективизъм", както характерно се обозначава у нас личното присъствие, е само потенциална. На практика изпитването се рутинизира и "формализира", а изпитваните разработват малки хитрости и стратегии на играта. Изхождайки от простата психологическа истина, че изпитващият най-често желае да чуе (и е склонен да оцени високо) онова, което е познато най-добре на самия него, изпитваните се стремят да се доближат максимално към неговите знания и мисловен кръгозор изобщо. Оттук приоритет в подготовката за изпит получават неговите лекции (каквото и да е съдържанието и качеството им), издирването и четенето на съчиненията му (на което по-суетни преподаватели сами държат), усвояването на неговите мнения и пристрастия. Също на самия изпит изпитваните се стремят да предугадят по различни признаци дали са налучкали правилната посока и какво се очаква от тях. Към подобни стратегии за благоприятно настройване на изпитващия трябва да добавим специалния подбор на облеклото, особено от страна на жените (по различен начин според това, дали изпитващият е мъж или жена и какво се знае за него), предварително "консултиране", което в повечето случаи цели само влизането в по-близък контакт като залог за бъдеща благосклонност и др. Наличието на скрити мисли, желания и напрежения и у двете страни привнася еротичен момент в отношенията, в най-широкия смисъл на еротичното като сфера на желания.
Изпитната ситуация има свои правила и вътрешна логика и участниците се придържат към определени роли, т.е. стереотипни начини на поведение (и съответни вътрешни нагласи). Личността "влиза" в зададената от структурата на ситуацията роля и се държи според очакванията. Достатъчно показателно за силата и действеността на подобни ролеви предписания и придружаващият ги психологически климат е, че когато попаднат в изпитна (и изобщо в учебна) ситуация, възрастни хора с изграден професионален и социален статус също се подчиняват на нейната логика, изискваща съобразяване с "авторитета" на преподавателя (независимо от научни и личностни качества). Някои дори възвръщат рефлексите от ученическата си възраст, прилагат различни малки хитрости, стремят се да се проявят, да се харесат и пр. Възрастта и жизненият опит се оказват малозначещи обстоятелства пред наложените от ситуацията роли - потвърждение за силната дисциплинарна същност на преподаването и изпитването.
Изпитът представлява само кулминация на властови практики в образователни (и други) учреждения. Но властта се разпростира отвъд него върху цял един предхождащ период - докато трае лекционният курс или учебната практика. Тук между бъдещи изпитващи и изпитвани съществува отслабен вариант на зависимост. Страните в изпитната игра се опознават и "изпитват" взаимно, разузнават териториите и границите на позволеното. Най-вече през този период, а не в ритуализираната и строго организирана обстановка на изпита, се създават условия за злоупотреба с авторитета. Само високият професионален и морален етос на преподавателя, и, по-реалистично, страхът от накърняване на репутацията, представляват преграда пред натуралното експлоатиране на властовата ситуация, в частност, чрез приемане на подаръци, сексуални услуги и пр. Там, където такива прегради и задръжки отсъстват - у нас особено в някои провинциални ВУЗ, в отношения с чуждестранни студенти - се развива практика на покупка на изпити, евентуално според определени тарифи.
Изпитът се съпровожда от доста интензивни чувства. Сред изпитваните съвсем обяснимо преобладават негативни емоции - напрегнатост, притеснение, дори страх. Изпитната ситуация може да бъде източник за емоции и за изпитващия. Не са малко преподавателите, които изцяло се вживяват в упражняването на изпитната власт. Това е един от малкото моменти в живота им, когато нещо зависи от тях и могат да се почувстват "важни". Изпитът се превръща за тях - често компенсаторно - в момент на самоутвърждаване, в демонстрация на сила, налагане на воля.
Досегашното представяне може да е оставило погрешното впечатление, че властовата ситуация около изпитването почива върху чисто насилие над личността на изпитвания. В психологично отношение нещата обаче са доста по-амбивалентни. Властта и авторитетът, тъкмо при своеволното им упражняване, са източник на привличане, и то не само поради очакване на някакви (впрочем, твърде неопределени) бъдещи изгоди, а и сами по себе си. Така във всеки клас или курс има поне няколко човека, стремящи се да се доближат до преподавателя. Нещо подобно, макар вече еротично обагрено, са случаите на влюбване в човек, заемащ позиция на "авторитет". Когато говорим за психологията на изпита, заслужава си да се замислим над още един твърде характерен момент, който лично за мен винаги е бил тревожеща загадка. А именно, фактът, че завършили ученици и бивши студенти помнят най-трайно тъкмо онези свои преподаватели, които са били особено своенравни и своеволни. В своите разкази те ги споменават не само най-често, но описват техните издевателства с някакъв трудно обясним респект и дори възхищение. Дали защото такива преподаватели са най-"колоритни", дали защото преодоляването на трудности и негативните емоции оставят по-дълбоки следи в паметта, или - по-объркващо и тревожно - поради странно (мазохистично) удоволствие при отдаване под властта на чужда воля.
------------------
1 Именно този престиж кара проспериращи "бизнесмени" да се опитват да си купят висше образование.
2 Foucault, M. Surveller et punir. Naissance de la prison. Gallimard, 1975, 186-191.
3 Нашите университети в много отношения и до днес представляват надграждане над гимназията с още няколко класа, а не качествено различна форма на образование.



Стани приятел на "Къде да уча?" във facebook и препоръчай на своите приятели


Препоръчваме Ви:



Последни новини

1. Дни на отворените врати в НПМГ - 4 и 5 ноември 2017 година

Уважаеми родители, седмокласници и всички любознателни ученици, съвсем скоро, на 4 и 5 ноември ще се проведат Дни на отворените врати в Националната природо-математическа гимназия “Академик Любомир Чакалов”.

2. Продават дипломи за средно срещу 900 лeва

/Къде да уча?/ Цената на тапиите за висше образование според специалността.
С името на автора на офертата валят и обяви за платена любов


3. Жителство за първолак

/Къде да уча?/ Брат и сестра до седми клас носят повече точки на кандидатите в някои школа

4. Без "Слаб 2" в клас, точки вместо шестици

/Къде да уча?/ Искат връщане на техникумите, настояват психолози да са класни ръководители


5. И езиковите гимназии с прием от пети клас

/Къде да уча?/ София. Езиковите гимназии също ще могат да приемат от пети клас както математическите, заяви председателят на образователната комисия Милена Дамянова. Тази възможност ще залегне в новия образователен закон, тъй като много езикови школа искали да им се позволи ранен прием.

6. Емилия Иванова: Изпит по професията вместо втора матура

/Къде да уча?/ Емилия Иванова е директор на Националната търговско-банкова гимназия, която миналата година отпразнува 100-годишен юбилей. Пред "Стандарт" тя коментира проблемите в професионалните гимназии и перспективите пред техните възпитаници.Копирано от standartnews.com


7. Връщат безплатното висше образование, ако работиш 5 години в България

/Поглед.инфо/ Висшето е на път да стане безплатно, при условие че студентът е теглил заем за следване и остане да работи в България поне 5 г. след завършването си. Това предвижда Стратегията за висше образование, която беше официално представена от служебния образователен министър Румяна Коларова и нейните заместници, пише "Монитор".

8. Очакваме с 8000 по-малко абитуриенти догодина

/Къде да уча?/ Учениците, които ще завършат училище догодина, са с 8000 по-малко от предшествениците си, информира вестник „Монитор“.


9. Експерти и политици обсъдиха образованието на дебат на Стандарт и БАН

/Къде да уча?/ Втората от серията дискусии "Дневният ред на България", организирани от в. "Стандарт" и Българската академия на науките, събра учени, преподаватели, администратори и политици в сградата на БАН. Копирано от standartnews.com

10. Германия иска стаж от кандидат-студенти

/Къде да уча?/ Вече стана традиция около 1/10 от всеки випуск абитуриенти да отива да учи в чужбина. В последните години се очертават и някои любопитни тенденции при кандидатстването, които карат и чуждите университети да променят изискванията към нас.




Елате в .: BGtop.net :. Топ класацията на българските сайтове и гласувайте за този сайт!!!