МОМН ЛЪЖЕ СЕБЕ СИ, НАС ИЛИ ГЕРБ?

Публикувано на: 20.06.2011 | източник: | автор: РАЙЧО РАДЕВ, УЧИТЕЛ ПО ФИЛОСОФИЯ И ДИРЕКТОР НА СУ „ОЛИМПИЕЦ” ПЕРНИК
Сподели в Svejo.net | Facebook| Последни новини


„КОНЦЕПЦИЯТА” ЗА ЗАКОНА ЗА УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМИ И НЕДОМИСЛИЯ
МОМН ЛЪЖЕ СЕБЕ СИ, НАС ИЛИ ГЕРБ?
ПОДРОБЕН АНАЛИЗ ОТ РАЙЧО РАДЕВ, УЧИТЕЛ ПО ФИЛОСОФИЯ И ДИРЕКТОР НА СУ „ОЛИМПИЕЦ” ПЕРНИК

 

за текста, който ще прочетете

Направих опит да анализирам „концепцията” на МОМН за нов закон за училищното образование /изречение по изречение, а някъде и дума по дума, озаглавена: КОНЦЕПЦИЯ ЗА ОСНОВНИТЕ ПРИНЦИПИ И ИНОВАТИВНИТЕ МОМЕНТИ В ПРОЕКТА НА НОВ ЗАКОН ЗА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО И УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ. Постарах се да бъда коректен към авторите на концепцията като цитирам дословно осмисляния текст. Разбира се, че това е моето осмисляне на текстовете и e пречупено през призмата на моето разбиране за образованието и не претендирам за притежание на пълната истина. Желанието ми да бъда верен само на предмета на моята  критика,  не ми позволява да завоалирам, прикривам или заобикалям несъгласията си. Ограничеността на личното ми прозрение за проблемите в близките 20 години си е дало своето отражение в написаното тук.

В червен цвят е представен текста от концепцията.

Общо за концепцията.

1. Съществува методологичен проблем с употребата на понятието КОНЦЕПЦИЯ”, което е включено в заглавието на този текст. Непредубеденото прочитане на този текст констатира, че става дума за нахвърляни записки относно състоянието и вероятни промени в целите, мисията и системата на образованието. В текста липсва не само описание на неговия предмет, но по-важно е, че липсва обяснение на характеристики, отношения, субекти, съдържания, тенденции, перспективи, които определят този предмет. Предполага се, че в една концепция ще присъства детерминистичния принцип, т.е. причинноследствената зависимост между различните измерения на този предмет, на взаимодействието на частите и цялото, на връзките и зависимостите – координационни и субординационни и др.п., т.е. предполага се, че най-висшата държавна институция - министерството на образованието и науката ще се съобрази с основните характеристики съдържащи се в понятието „концепция”, след като го употребява в заглавието на свой документ, който има важно национално значение. За съжаление, това не е станало. Затова, употребата на термина „концепция” в настоящия анализ ще предполага, че е в кавички. Работният документ на комисията на европейските общности от Брюксел- 2005. е пример за концепция.

2. ИНОВАТИВНИ МОМЕНТИ  има само във формулираните цели и принципи на концепцията, но няма иновативни моменти т.е. нови идеи в същностната  част на  концепцията за проекта за нов закон – нормативните изисквания, посочени в третата част на концепцията в т.т. 6, 7, 8 и 9. Забележка: малко е странна употребата на времевата характеристика „момент” към иновацията,  но това е може би резултат от мисленото недоверие в трайността и несигурност в адекватността на концепцията, и за по-голяма убедителност  вместо „нови идеи” се употребява „иновативни моменти”, защото на някого му звучи „по-инак”, по-научно, а на кого ли му трябва да се  имитира научност(!?). Ако заменим „моменти” с „измерения”, заглавието придобива по-човешки вид, струва ми се. Формулировката „иновативни измерения в проекта за нов закон” е по-разбираемо.

3. НОВА ФИЛОСОФИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО е заявена като желана, но не е вписана в концепцията на проекта за закон, защото: в концепцията същностният анализ на процесите, свързани с образованието не се е състоял, необходимостта от нова философия е посочена, но не е заложена като методология в проекта и не присъства в нормите и правилата, не е канавата на новия закон и още повече няма визия за осигуряването на ресурси за реализация на формите на битие на тази нова философия. Не случайно тази така прокламирана и силно желана нова философия на образованието в текстовете до т. 6 на ІІІ част  изчезва в  нормотворческите текстове на концепцията в текстовете следващи точка 5 на същата част.

4. НОВ ЗАКОН относно „иновативните моменти” в концепцията НЕ Е НУЖЕН, защото не се сменя философията на образованието, а само се говори за такава смяна, не се сменят фундаментално и реално принципите и правилата на системата, а направените в концепцията предложения, освободени от словесната натруфеност и неточности се отнасят до частични, макар и важни  промени. По-важните нови идеи се свеждат до промяна в степените и етапите на образование, до частични, но несъществени промени в учебното съдържание, учебния план и учебните програми и до вкарването на част от подзаконови нормативни актове в нови държавни образователни стандарти. Предложените промени могат да се постигнат и с промяна на стария закон, дори може да се промени и името на стария закон, защото, гонейки политически престиж, много се настоява на това, но то не е достатъчно.

5. Трудно ми е да приема, че тази концепция е път към адаптиране на българското образование към европейските изисквания, имайки предвид ІІІ част т. 6, 7, 8 и 9.

За ЧЕТИРИТЕ СТЪЛБА НА ОБРАЗОВАНИЕТО

В концепцията помпозно се започва с четири стълба на образованието, с които се заявява желаното, което не е защитено като осъществимо и затова в третата и част се стига до възможното, заложено в действителното т.е. до частични промени на старото и се забравя за желаното. Четирите принципа на Жак Делор могат до се отнесат до целеустремената част на концепцията, но не и до частта на целеизпълнението, т.е. до полагането на нови норми и правила в третата част

ПЪРВА ЧАСТ

За НЕОБХОДИМОСТ ОТ СЪЗДАВАНЕ НА НОВ ЗАКОН ЗА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО И УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Текстовото съчинение, описващо и обясняващо даден предмет и наречено КОНЦЕПЦИЯ предполага цялостност на обхвата на описанието и обяснението на предмета. Концепцията за отхвърляне на стария закон за образованието и доказването на необходимостта от създаване на нов не може да не съдържа анализ на социалните предпоставки, както за създаването и отхвърляне на стария закон така и за създаването на новия.

ЗА „ТОГАВА”

В първото изречение на концепцията за управление на една  от най-значимите социални сфери „образование”, най-важният период от историческото време на съвременна България се определя с израза „променената обществена ситуация в държавата тогава”. Ето целия текст: „Сега действащият закон за народната просвета бе приет през 1991 година. Той имаше задачата спешно да приведе образователната система в съответствие с променената обществена ситуация в държавата тогава”. Това „тогава” не само е високомерно и пренебрежително, но е лишено и от отговорност на пишещите този текст, относно проблемите, за които пишат. Това „тогава” е твърде странно като „концептуално” понятие, защото нищо не казва /всеки го мисли по свой начин/, а е натоварено с важно за образованието съдържание: началото на  смяна на формата на собственост – от държавна към частна, смяна на управлението на икономиката – от централизирано административна икономика към свободна, стоковопазарна конкуренция, смяна на политическото управление на страната - от тоталитарно управление на комунистическата партия към демокрация,  смяна на идейни, светогледни и ценностни ориентации на хората – от идеологемите на комунизма към ценностите на съвременната цивилизация, а на това доскоро всички му казваха социална революция. Тази съществена промяна  в обществото като система доведе до  икономическа и социална диференциация, до смяна на социалната структура /90% бедни и 10% богати/, до смяна на богатството – от административноуправленските привилегии на комунистическата номенклатура към финансовото богатство на същата, до смяна на етичните норми по злободневните проблеми и смяна на основните измерения на битието на българина на социалистическото живуркане с бедност, насилие, кражби, убийства, злоба, и др.п. В периода на управление на посткомунистическите правителства се развиха и утвърдиха тези съществени промени в социалните, икономическите и политическите отношения и наистина е необходима  революция в образованието, необходим е нов закон, но той не трябва да облича нови дрешки на стари идеи, каквото ни предлага същностната /нормоопределяща/ част от концепцията. ЗНП от 1991 г. и последвалите промени в него частично отговори на икономическите и социалнополитическите  потребности на българското общество в прехода, но това не бе достатъчно, защото той съхрани основните измерения в организацията и методиките на образованието от тоталитарната образователна система. Новата концепция на МОМН не ни предлага нещо ново в организацията и методиката на образованието в България. С претенцията за нов закон, тя само усъвършенства старата практика в управлението на образованието и преподавателска работа и поддържането на високата степен на несвобода на училището, учителя и ученика.

Вярно е че ЗНП от 1991 г. „премахна идеологическите функции на образователната система, прекрати съществуването на неефективни структури…, въведе дванадесетокласното обучение…”, но не е вярно, че „стабилизира институцията на директора”, защото ЗНП 91 промени значително мястото и функцията на директора, но не я стабилизира, защото за директора се запази твърдата институционална зависимост не само от традиционните управленски органи, но и от множество необразователни  субекти и изисквания.

ЗА ДЕЦЕНТРАЛИЗАЦИЯТА И ПАЗАРНИТЕ МЕХАНИЗМИ

Твърдението, че ЗНП 91 „частично децентрализира управлението на училищата” не е съпроводено с анализ на тази „частичност” и по същество в какво се състои тази „децентрализация на управлението на училищата”, защото децентрализацията като понятие запазва същото съдържание и в концепцията за нов закон: основна характеристика на това понятие е делегираният бюджет и правото на директора в рамките на този мизерен бюджет, определен от мизерния единен разходен стандарт /дават ви се пари за съществуване на границата със смъртта и ако умрете си е ваша воля и неспособност да оцелеете/, персонал на екзистенцминимума, агония и самоизяждането на училищата. Държавата въведе държавните бюджети с официалната теза за осъществяване на децентрализация, но с ясното съзнание, че делегираните бюджети ще станат оръжието с което да се унищожат и се унищожиха малките училища и при това най-вече тези в селата по т.к. „естествен” път и същевременно създаде ненужни мегаучилища в непригодни сгради. Мизерията на делегираните бюджети стана инструмент на държавата да убие част от учили;щ;ата и по необразователни т.е. демографски и други причини създаде вражда, а не конкуренция между училищата, особено между училищата с различна степен на образование. 

В какво се състои тази частична децентрализацията?

1.  Директорът на училището получава средства, но  не колкото трябват на училището, а колкото реши държавата, че може да отпусне, защото единният разходен стандарт се изчислява по следния принцип: наличните средства, отпуснати от държавата се делят на броя ученици т.е. дава се това което реши държавата, а не това което е необходимо, не това което е съобразно потребностите на учениците.

2.  Директорът има право да определя броя на педагогическия и непедагогическия персонал, в рамките на делегирания бюджет, да назначава, наказва и уволнява персонала на училището.

За съжаление и тази две правомощия на директора държавата ги е свила до минимум, от една страна от мизерния бюджет, а от друга чрез правилата в нормативната база за разход на бюджета, за назначаване на персонала, за наказване и прекратяване на трудовите правоотношения с него. Децентрализацията свършва до тук, до тези две правомощия на директора и това се мисли за много голямо постижение на нашата държава. Преразпределението на мизерията /като пари и персонал/ не е цялото училище, макар и да е много важно. Училището включва множество дейности, за които училището като институция, респ. директорът няма делегирани права. Правилата по които се осъществяват тези дейности са определени от държавата и държавата не позволява отклонение от тях. /един от многото примери: ако знамето на 15.09 е вдигнато в 11.00 ч., а не в 9.00 ч., както е разпоредил министъра, директорът ще бъде наказан/ Децентрализацията не включва основните дейности на училището – учебната и възпитателната. Всички дейности и условията за тяхното осъществяване в училището са нормативно определени и свободата на избор на неговите субекти е незначителен, а тази ситуация, с несъществени промени, се запазва и според концепцията за нов закон: учебният план, учебните програми /учебното съдържание/, годишното разпределение на учебното съдържание, годишното, седмичното и дневното разпределението на учебното време, разпределението на учебния час, формите на обучение, класноурочната система, методите на обучение, план приемът, редът и условията на приемането на ученици, преместването на учениците през и след учебната година, деленето на учениците по паралелки и групи, нормата на преподавателската заетост, работното време на персонала. И в ЗНП91, и в концепцията за нов закон, държавата не е делегирала права на училището да инициира реални наказания на родителите, когато те не полагат необходимата грижа за възпитанието на децата си. Предвиденото глобяване от кмета на общината не е реално осъществимо. Необходими са други форми.

Подобна е съдбата и на образователните феномени свързани с твърдението в концепцията, че ЗНП 91 „постави началото на въвеждане на пазарни механизми и плурализъм в образованието”.  Пазарният механизъм и плурализмът в образованието показаха сериозни организационни и педагогически недостатъци: превърна храма на образованието в борса, в битка за ученици, в игнорирането на педагогическите цели и отхвърлени критерии в образователните изисквания и т.н., а т.нар. „плурализъм в образованието” принуди директорите да мислят как в математическите гимназии да се обучават козметички, в минния техникум – хладилни техници и др.п.

ЗА ЕВРОПЕЙСКОТО

В концепцията само се констатира, че „са  настъпили съществени промени и в глобално обвързания свят, и в образователната система в частност”, без да се анализират тези  социални процеси и тяхното специфично влияние върху образованието в страната ни, и още повече, при наличието на претенцията за управление на тези процеси. По степен на свобода на ученика, учителя и директора сме на едно от последните места в ЕС, а предложените промени не я увеличават.

Не се нуждаем от констатациите, че ЗНП от 1991 г.  „е далеч от настоящите, а още повече от бъдещите тенденции на развитие на образователните институции и на процесите на обучение и възпитание в европейските и световните системи на училищното образование”, след като в част ІІІ т. 6,7,8 и 9 на новата концепция се запазват основните принципи и правила на стария закон; да се заявява „необходимостта от нов със своята философия закон”, а нищо ново, никаква нова философия да не се въвежда в част ІІІ в и след т. 6. В тези точки се запазват правилата за работа, правилата за функциониране на системата, които по своята същност са от 1991 г., а и от преди това.

ЗА ЦЕЛИТЕ

Концепцията твърди, че „предишният /закон – РР/ не осъществи промяна на образователните цели и не постави фокуса върху развитието на личността на детето и ученика с неговата автономност и свобода на избор, право на личен стремеж към преуспяване”, а новите образователни цели в концепцията са преформулираните стари с имитацията за грижа за детето, защото тези цели не са защитени  в посочените по-горе точки в ІІІ част, в предложенията за организацията, структурата и реалните правила на функциониране на системата, в методиката на класноурочната система и др.п. Благи приказки, за нова философия в името на детето, при критиката на стария закон, но когато се стигне до контрола в образованието в концепцията се запява старата песен.

Въобще не може да се говори за създаване на предпоставки за разгръщане на творческите и  духовните качества на субектите на училището за свободен и пълноценен образователновъзпитателен процес, съобразно желанията и потребностите на учениците. Не са намерени механизмите, по които да се разкриват и удовлетворяват те. Схемата е : училището предлага набор от регламентирани, традиционно провеждащи се дейности, а учениците се адаптират към тях, т.е. адаптират се потребностите и интересите на учениците към дейностите на училището, а не дейностите да се адаптират към потребностите и интересите на учениците. Ако с много уговорки допуснем, че тази схема е възможна към началния етап на основното образование, то тя не би могла да се реализира във всички по-горни етапи, когато потребностите и интересите на учениците се диференцират съществено. Принудителното адаптиране на учениците към училището е типично за тоталитарното общество, но тази схема, в различна степен, присъства и в съвременна демократична България.

В концепцията е посочена една крещяща истина, че  „основната цел на образованието вече не може да бъде механичното усвояване и възпроизвеждане на готови масиви от знания”, но тази констатация не ни помага, защото не се предвижда  регламентиране на  въвеждане и защита на нови методики на работа в училище и свързаните с тях вътрешни и външни отношения.

Грубо и нахално кокетиране е да заявиш, че „в информационния век, в обществото на знанието, основната цел на образованието трябва да бъде развитието на умения за работа с постоянно променяща се информация и усвояване на методи на учене, на ключови компетентности и нагласи за учене през целия живот”, а по-надолу, в управлението и контрола, в методиката на обучение, в разпределението на часовете в учебния план, в бюджета за заплащането на избираемите подготовки и въвеждането на нови технически средства, в организацията на работата на училището тази цел да не е  защитена, да не е вписана в нормите и правилата за работа. Още повече: да се разбира, че тази цел е осъществима при наличието на 6% от държавния бюджет за образованието, и да се пледира за нея като се знае, че сега този процент е само 3,5%, а вероятно няма да се повдигне в близките 10-15 години. И още нещо: концепцията пропуска, че мотивите за учене през целия живот се детерминират от обществото и не са проблем само на училището. Когато целите са се откъснали от реалностите, те са неосъществими.

Като извадка от татовите речи и прословутите концепции на БКП  звучи текстът: „Така се очертава необходимостта от нова образователна парадигма, която следва да отговори на потребностите на хората в условията на новата информационна епоха и на глобализиращия се свят и да е съзвучна с препоръките и политиките на Европейския съюз.” Каква е тази нова парадигма? – посочете я. В концепцията а няма. Конкретизирайте я  за България. Как ще стане това? Концепцията пропуска много въпроси. Отговаря ли на тези потребности материалната база, подготовката на учителите,  новият учебен план, учебното съдържание, учебниците и методиките на преподаване. Как да се прескочи допотопната ни материална база  и стереотипи, как да се разделим с реминисценциите в мисленето ни, които ни дърпат в миналото.

ЗА ДЕМОТИВАЦИЯТА

Концепцията е изпъстрена с илюзорни представи и неадекватно тълкуване на съществени социални процеси, с размествания на причина и следствие, на съществено и несъществено, каквото е и схващането за проблемите в българското училище, превзето отразени в концепцията като „сериозни взаимосвързани кризи”. Първият проблем, според концепцията е критична точка на демотивация на всички участващи страни (учители, ученици, родители, администрация и управление)” Демотивацията е следствие, а не причина. Причината за демотивацията, обаче, не е предмет на анализ в концепцията. А някой беше казал, че ако не разкриеш причината на следствието в действието, не можеш да управляваш действието.

В основата на мотивацията за учене е желанието за учене. Първичното влечение към познаване на околния свят и непринуденото учене се канализира от образованието и му се придава насоченост, която е съобразена с потребности, които в общия случай не са продиктувани от продължаващо любопитство към свободното взаимодействие на човека с предмета на познание и овладяване, а от интереси извън това взаимодействие. Образованието постепенно откъсва човека от непринуденото учене и го насочва към учене на и за неща, които не са негов духовен интерес, но които са свързани с неговия и на обществото материален интерес.

ПРИНУДА И УЧЕНЕ

В света на стоковопаричното битие на човека, принудата като характеристика на ученето има три форми на съществуване:

1.първично непринудено учене на детето – интересно е защо пчеличките жужат, как пеперудите летят,; 2.непринудено учене като превърната форма на принуденото – не исках да го уча, но впоследствие ми стана интересно; 3.съзнателно прието принудено учене, т.е. учене за повишаване на стойността на работната си сила - колкото повече знаеш и можеш, толкова по-ценен ставаш за работодателите. За да избяга от неприятното усещане за принуденост, човек превръща в илюзиите си /като мотиви и осмисляне на действията/ принуденото си учене във формата на непринудено. Проблем на образованието е как да задържи по дълго време непринуденото учене като първично желание на детето към познаване на околния свят и как непринуденото учене като превърната форма на принуденото учене да бъде подкрепено и да съхрани желанието за учене, потребността от учене дълго време, като осигури възможност за реализиране и на съзнателно приетото принудено учене.

В този смисъл потребността от учене не е само психодидактически проблем и създаване на предпоставки за реализация на естественият, непринуден стремеж на детето към знаене на нещата.  Ако този естествен стремеж към учене не получи подкрепата от мотивиращите ценности и принципи на социума той изчезва. Основното в мотивацията за учене не е определена от училището. Основното в мотивацията идва от вън, от средата. Потребността от учене е определена от възможността за социална реализация, основаваща се на успех в ученето /предполагащ или непредполагащ дипломиране/. Конкуренцията на стоката работна сила е изначалната предпоставка на стремежа към повишаване на възможностите за социална реализация, независимо дали учещият съзнава, осмисля и  волно, самостоятелно разширява тези възможности чрез учене или без да съзнава, осмисля и неволно, под въздействие /внушението/ на родителите или общественото мнение го прави. Това е в основата на привлекателността на ученето. А за да мотивира училището е необходимо училището да стане привлекателно, да дава нещо, което семейството, медиите, интернет не дават.

ЗА ЛОШАТА ДИСЦИПЛИНА

Вторият проблем, представен в концепцията като криза също е следствие, а не причина, също не се тръгва от анализ на същинската причина, за да се предположи адекватно управленско решение за промяна. Втората „сериозна криза” е  лоша дисциплина в учебния час, объркване в усета на учениците за границите на адекватното и неадекватното поведение”. Неадекватността на новото поколение е резултат от социални процеси, от объркването на семейни и общочовешки норми на поведение. Посттоталитарната среда, в която стоковопаричната ценностна ориентация зае подобаващото и се място, е преход от светоотношение в условията на държавната собственост, централизирано управлиние на социалния, политическия и икономическия живот с  парадигмата „държавата-партия  мисли за всички и всичко” , с летаргията в човешкото битие към светоотношение в условията на частната собственост с безцеремонните пазарни отношения, с жестоки междуличностни взаимодействия в политиката и икономиката – основно  за смяна на собствениците, на динамично движение в демократично политическо устройство,  с парадигмата „държавата и законът са врата в полето която може да се заобиколи или прескочи с парица царица”, успяваш с лична инициатива, ако подчиниш интереса си на конюнктурата. Отчуждението, освободено от илюзиите на социалистическите идеологеми и партийно-държавния контрол, се оголва и в отсъствието на религиозни, морални и други социални илюзии обгръща, прониква във всички междуличностни отношения. То е в основата на странното /за „старите” учители/ поведение на учениците. Отчуждението, опредметено в безцеремонността в обществените отошения-взамодействия преминава в семейството, а от там в душите на децата и нормите на тяхното поведение  – насилие, арогантност, „лоша дисциплина в учебния час, объркване в усета на учениците за границ;ите на адекватното и неадекватното поведение”.

За да спрем това, „което разрушава възможностите за пълноценно обучение, за интерактивно и групово учене” трябва първо да го познаем и за да го овладеем, трябва да му се подчиним, да моделираме дидактическото и педагогическото си поведение /и правилата в образованието/ спрямо него и да постигнем тази образованост на младите, която им е необходима за бъдещето /изобщо, ако знаем коя е тази необходима образованост/.

ЗА РОДИТЕЛИТЕ

Констатацията за съществуване на неразбиране, че основният потребител на образованието са учениците и техните семейства” е вярна, но не съвсем и не там,където е насочена концепцията. Не е вярно, че в цялата система на образованието битува такова неразбиране. Разбирането, че „основният потребител на образованието са учениците и техните семейства” е осмислено в голяма част от училищата, сред педагогически колективи, директори и учители. По-точно ще бъде, ако заявим, че това неразбиране е характерно за МОМН и е съществена предпоставка на нормативната база на образованието, на структурирането и функционирането на системата.

В правилата на системата е заложен низходящо степенуване на нивата на компетентност и отговорност: Министерството /министерския чиновник/ решава кое е добре да се направи за ученика и спуска своите разпореждания на началника на РИО, началникът на РИО на директорите, а директорите на учителите, класните ръководители и родителите. А да не говорим за инцидентните, кампанийните мероприятия на министерството , продиктувани от политическата конюнктура, по повод на конкретни събития или хрумването на някой министерски чиновник.

Нормативните изисквания са построени на принципа „институцията е с приоритет”, а приоритетна позиция има „горестоящата” институция: на министерството спрямо всички субекти в системата, на училището спрямо ученика и персонала, на учителя спрямо ученика, на директора, класния ръководител и учителя спрямо родителя. Официалното мислене в системата следва дедуктивния принцип, в движение отгоре надолу, от МОМН към РИО, от РИО към училището, от училището към учителите, учениците и родителите, от институцията към личностите, с претенцията, че първите са въплъщение на по-високата степен на общо и истина. Този казармен принцип просмуква правилата на системата и нейния живот.

Вярно е, че училището е производител на услуга, а родителите и учениците са потребители на тази услуга. Вярно е, че в тоталитарното общество производителят на услугата е в приоритетно положение и училището диктува поведението на родителите и учениците, а в пазарното общество тези позиции се промениха, приоритетно е положението на родителите и учениците и те диктуват поведението на училището. Концепцията не ни предлага анализ на тази ситуация. Тя не ни предлага и тълкуване на опасностите от възможните крайности при реализацията на този принцип. Тя изобщо не ни предлага вариант за уреждане на тази приоритетна позиция на потребителите на образователната услуга. Ето една такава опасност: тръгвайки по пътя на най-лекото съпротивление, в буквалния смисъл този принцип би означавал „Каквото кажат родителите и учениците, това трябва да става”. Сляпото следване на всички претенции на семейството и учениците би довело училището до някаква друга социална структурата, но не и до институцията за образование и  възпитание, т.е. потребителят да „изяде” не само потребяваното, но и неговият производител.

Твърдението  „поради което са необходими адекватни форми за отчитане на тяхното мнение”, отново е кокетиране с родителите и учениците, а не търсене на реалните отношения и промяна на тези отношения. Употребява се терминът „отчитане”, което означава проучване на мнението на родителите, т.е. информиране на институцията за това мнение, което все още не означава задължително включване на мнението в решение, все още не означава осъществяване на действие, съобразено с това мнение. Отново приоритетна е институцията. В презумпцията на концепцията волеизявата на родителите и учениците е във формата на отчитането на мнението на родителите от училището, т.е. пак волеизявата на родителите ще е определена от волята на институцията, пак институцията решава да даде или да не даде възможност на родителите и учениците да изявят волята си. Правото и начина на волеизява на родителите трябва да е определена от закона, както и защитата на това право.

Взаимодействието между родители и учениците с училището е многостранно, с различни връзки и зависимости, които обаче не са предмет на концепцията. Необходими са адекватни форми на взаимодействие на училището и родителите, а не просто „отчитане на тяхното мнение”. Решението на проблема в тази ситуация е в изработените принципи на демокрацията. Не в отчитането на мнението на родителите и учениците, а в тяхното право /регламентирано, а не предполагащо се/ да изявят волята си в прякото участие в живия живот на училището, чрез участие в обсъждането на проблема /не във вземането на решение/. Решенията ги вземат професионалните образователи, а не родителите, но родителите трябва активно да се намесят /лично или чрез представители/ в обсъждането на проблемите, преди вземане на решение и тази тяхна намеса трябва да е защитена от закона, както и възможността да оспорят неправилното /според тях/ решение пред съответна независима институция -.

Форми на активно, системно и постоянно взаимоздействие между родителите и училището не са заложени в концепцията. Включването на 1 или 2 родители, 1 или 2 ученика в обществен съвет на училището, инцидентни срещи на класния ръководител или формалните родителски срещи, на които присъстват по 10-20 % от родителите или простото отчитане на тяхното мнение не са достатъчни адекватна форма за взаимодействие между училището с родителите и учениците, включително и за отчитане на мнението на  учениците и техните семейства.

Законодателна иновация за реална ангажираност и отговорност на родителите, за участие в реалния живот на училището, в иновативната концепция на МОМН не откривам. На 99% от родителите е отредена досегашната роля на странични пасивни наблюдатели, които да се притичват само в инцидентни случаи с техните деца и да дават по някой и друг лев за екскурзия, за боядисване на класната стая или да бъдат само попитани /формално/ за едно или друго нещо и др.п. Поставени в тази пасивна позиция в процеса на образоване и възпитание на децата им, родителите влизат в ролята на вечните недоволни от неуютното училище, от некадърните учители, от скапаната образователна система, от обслужването и др.п.

Необходима е система от работещи форми на взаимодействие между училището и родителите, насочени към решаването на проблеми, подчинени единствено на създаване на предпоставките за развитието на детето. Когато родителят, обаче, не участва в тази процес в необходимата степен, съобразно определени правила, е наложително да бъде санкциониран от или чрез училището. Вероятно повече от 50% от родителите не са така грижовни, както повелява статута на родителя или нямат адекватна подготовка, а вероятно и култура, съответстваща на съвременните изисквания спрямо родителя, та дори и елементарна готовност за семейно общуване и толерантност. Статутът на родителя има неформално, обичайноправно измерение, който битува в общественото мнение, но не е формулиран в необходимата степен от закона – частичните споменавания на задълженията на родителите в някои закони не е достатъчно. Не става дума за намеса на държавата в семейното битие, но защитата на интересите на детето, свързани с родителската грижа са проблем на държавата.

Мнението на родителите, така както е определено, моделирано, програмирано, предположено в концепцията е ориентирано към вменяване на отговорности на родителите, за които не само нямат необходимите компетенции, но и не съществува възможност за поемане и носене на реална отговорност. Родителите не могат да взетите решения, за които не съществува институционална форма да им се налагат санкции. Тези решения по своята природа са на органите за управление и осъществяване на образованието.

Образователната система не може да очаква от родителите да проявят компетентност и отговорност относно перспективите за развитие на обществото и бъдещи потребности от определен тип образованост и да вземат решения за развитието на системата или на конкретното училище в перспектива от 5-10-20 години.

Родителите, в своята личностна специфика, професионална квалификация, позиция в социалната йерархия и др.п. имат различна степен на компетентност по проблемите на образованието и различна дълбочина на познаване на нормативната база, структурата, функционирането и тенденциите в образованието. В повечето случаи тяхната компетентност се свежда до опита, който са придобили през ученическите си години, преди много години, в битовите „обсъждания” по съседски, медийните изяви на „просветни специалисти”, журналистически оценки за инцидентни събития в училище и др.п. Родителите твърде често не знаят кое точно е най доброто за децата им: каква образованост им е необходима или кое родителско поведение е благоприятно за тяхното възпитание. Почти всеки родител се е съветвал с учителите за мерките, които трябва да предприеме за възпитанието на детето си или за ориентирането му в бъдещата професия.Твърде често  родителите налагат на децата си такава насока в развитието им, която не е адекватна на техните способности и духовни желания, но е желана от родителя, престижна е и доходоносна или е значима за общественото мнение.

Концепцията остава вярна на принципа „в България всеки разбира от футбол, политика и образование”. В случай, че се приеме, че всеки по-активен родител има компетенциите и правото да решава вместо училищните „власти”, в каква посока да се развива дадено училище или какви  професионалните качества са необходими за директора на конкретното училище, /като в тази оценка се съдържа оценка за всички възможни отделни дейности на директора/ това означава, че този родител е по-подходящ за професионална дейност в областта на образованието, включително и персонално да смени директора, учителя или възпитателя.

Това е професионалната работа на органите на системата наречена „Образование”. Персоналната смяна на директора на училището не е работа на родителите, а на държавата /МОМН/. Държавата да не бяга от отговорностите си. Съвременното училище не е училището от малкото селище на възрожденска България, за да бъде управлявано от мегдана или от махалата. Предоставянето на право на родителите да решават професионалните проблеми на образованието не е предимство на тази система, а е съществен недостатък, оправдание на интелектуалната немощ и прогностично безсилие на образованието, относно перспективите на развитието на обществото ни и бъдещото му социално, икономическо и политическо структуриране и бъдещите потребности от определен тип образованост.

Това е работа на държавата, чрез своите специализирани институции. Още повече държавата все още не е делегирала пълните права над училището, на когото и да било /респ. на Община, Обществения съвет или Настоятелство/. В този смисъл, определянето на мнението на родителите и учениците по професионалните въпроси на училището за решаващо /за стратегията на училището или за смяната на директора/е неадекватно. Ако се приеме тази теза на концепцията, тази намеса на родителите в решенията, може да се използва за оправдание за неправилните решения в системата от страна на управляващите образованието и МОМН, защото споделената с родителите отговорност се трансформира в споделена с родителите безотговорност в патерица на оправданието. Същевременно това становище на концепцията е своеобразно порицание  на учителите и училището, относно тяхната професионална адекватност.

ЗА ПРИОРИТЕТА НА ИНСТИТУЦИЯТА СПРЯМО УЧЕНИЦИ И РОДИТЕЛИ

В концепцията се констатира сгрешената посока в ценностната ориентация на училищната общност /включваща всички субектите, свързани с училището/ към „поддържането на статуквото в училищата”, в което се запазва определящата позиция на фигурата на директора, учителя, възпитателя, на институцията училище с нейните несменяеми вътрешни порядки, спрямо родителя и ученика. Тази ориентация е опредметена в борбата за запазване на институцията училище със „сега съществуващите форми на отношения училище-ученици-родители” „в които от учениците и родителите се очаква  единствено да участват в поддържането на статуквото в училищата”. Истината е, че родителите нямат нищо против така отредената им роля и не се противопоставят, а образователните субекти са приели съществуващото статукво като „вечно” и несменяемо, играейки в ролята на социално значими фигури.

Необходимостта от смяна на това статукво е определена от  интересите на бъдещето на децата и България, но не съществува воля за тази смяна, защото тази смяна предполага смяна на философията на образованието, същностни промени в организацията, структурата и функционирането на цялата система, промяна на институционални и персонални; позиции. И тази концепция, и този екип на министерството не смее да го направи. Липсата на възможност за такава промяна е заложена и в делегираните бюджети. В момента борбата не е за промяна на „статуквото в училище” и за промяна на „сега съществуващите форми на отношения училище-ученици-родители”. Сега борбата е за оцеляване на училищата. Родителите и учениците помагат и ще помагат в тази борба, която конкретно се състои в борбата за повече ученици т.е. за повече пари за училището. Затова делегираните бюджети затвърждават статуквото в училищата и са обърнати посоките в ценностните ориентации – не към учениците, а към институцията. Затова, угаждайки на учениците, учителите си „затварят очите” и пишат по-високи оценки, тройката се пише с лекота за да не „бягат” учениците, за да не се разчуе, че в това училище учениците повтарят.

Създаването на обществения съвет също не променя посоките. Чрез него не се постига промяна в статуквото в училище. Статуквото ще се промени, ако всички субекти в училището станат общност, която съпреживява изграждането на духовността на детето и не притежава формален приоритет спрямо другите. Приобщаването на родителите към учебновъзпитателната дейност в училището предполага всеки родител, с неговите специфични компетентности и определени ангажименти, да участва в процеса на обучение и възпитаване на неговото дете, в съвместни дейности с учителите,  класните ръководители, възпитателите и директорите. Съществува възможност това приобщаване да се регламентира в закона като отговорности на родителите и да се предвидят санкции за неизпълнение на същите.

Участието на един или двама родители в обществен съвет, както е посочено в концепцията, не означава реално включване на родителите в живота на училището, а имайки предвид функциите отредени на този съвет, става ясно, че той не цели и няма да постигне такова включване. Задача на съвета е да определя бюджета, стратегията и директора на училището – несвойствени за родителите проблеми. Ще създаде още една излишна структура в училище.

За уменията за работа с информацията

Една от целите, посочени в концепцията е „развитието на умения за работа с постоянно променяща се информация и усвояване на методи на учене, на ключови компетентности и нагласи за учене през целия живот”. Тази цел предполага драстична промя;на на материалната база, за да работят учениците с удоволствие. Изпълнението на тази цел е необходимо на България, а това означава повече от 5 до 6% в държавния бюджет за образование.. Бих казал: БУДАЛКАНЕТО СВЪРШИ – ВРЕМЕТО НЯМА ДА НИ ЧАКА.

ЗА ПРИОБЩАВАНЕТО  И ХЕРУВИМЧЕТАТА

Самоцелна теоретична постановка, по подобие на соцконцепциите е твърдението, че е налице разделящо, а не приобщаващо училище и образование -преобладават отчуждените, изключените, а не участващите, ангажираните, отговорните;” Съпоставено с нормотворческата част на концепцията /т.т. 6,7,8, и 9/ това твърдение има измеренията на неадекватна теория , моделираща отношенията „училище-ученици-родители” в утопично общество, в което училището интегрира учениците и родителите и те преодоляват отчуждението и стават херувимчета. С нормиращите текстове на концепцията училището не става приобщаващо, а още повече не е за херувимчета.

ЗА „ДУПКИТЕ” В ОБРАЗОВАНИЕТО

Следващите три липси, посочени в концепцията, са като неадресирано изстреляни куршуми в абстрактното пространство на желаното. Лишени от необходимия анализ тези липси /”проблемни дупки”/ не са придружени с идеи за тяхното адекватно управленско запълване.  Първа дупка:липса на реална автономност, съответно съчетана с отговорност за водените политики;” „Реалната автономност” на училищата и съответната „отговорност за водените политики” са в ръцете на нормотворците /от МОМН към МС и НС/ Те биха могли да създадат необходимите нормативни предпоставки за запълване на тази дупка, но те не го правят, а няма и идея за това в концепцията. Още повече, от концепцията не става ясно коя е причината за тази липса-дупка, за да се предложи решение в тази посока. С предложението за допълнение на дребните правомощия на директора за разширяване на възможностите за влияние върху учебните планове и програми и оскъдните бюджети, макар и делегирани, автономност не се постига Втора дупка: „липса на реално гражданско участие в управлението и развитието на училището и изолация на учениците от този процес;” И за тази липса липсва необходимият анализ на причините за нея и как ще се постигне реално гражданско участие ? Идеите посочени в концепцията няма да го постигнат. Концепцията ни предлага да постигнем „реално гражданско участие” с формалното включване на 1 или 2 родители в обществените съвети, като им се възложат ангажименти, които са далеч от тяхната професионална подготовка и отговорност. Предлага ни се да включим в обществените съвети управленци от държавата: от Общината - с право на глас и от  РУО - без право на глас – е това ли е гражданско участие? Обществен съвет ще сменя директорите – та те не са изборни длъжности. Това си е работа на държавата. Или по принципа на Тодор Живков ще вкарваме в професионалните области обществено-държавното начало. Трета дупка: липса на съвременна организационна кул;тура в образователните институции.” Кои са причините за тази липса от концепцията не става ясно. С обучение на директорите и учителите, вероятно, ще се подобри теоретично организационната култура, но ако няма ясни и точни правила, които им дават свобода на избор от много възможности, организационната култура ще зацикли. Без правила и то не само в образованието, няма да има организационна култура.

В следващия текст мимоходом са подхвърлени още няколко неанализирани предпоставки за съществени проблеми в българското образование: „както и …нарастващата мобилност, бързото развитие на комуникациите, урбанизацията и изменението на социалните структури в рамките на ЕС и света”.

Концепцията оптимистично ни предлага да се „справим” с тези проблеми /липси и др.п/ по следния начин:  „Ключът към справянето с тези проблеми, …. /първо/ е категоричната промяна на философията на училищното образование, /второ/ осмисляне на значимостта му /на образованието/ за съдбата и благополучието на всеки човек, а по този начин и за развитието и просперитета на държавата.”  Реален път за „справяне” с тези проблеми концепцията не дава: Първо: Учители, директори и всички образователни дейци, тръпнещите в очакване на тази нова философия не я срещат в тази концепция - нито формулирана, нито използвана като методология в предложените промени в част ІІІ т.т. 6,7,8 и 9. Второ: Недомислието на това абстрактно „осмисляне” на значимостта на образованието е в това, че от концепцията не става ясно как това осмисляне на тази значимост ще се трансформира в реални промени в образованието, защото такива съществени промени не l9;е предлагат.

Ще оставим настрана неуместната употреба на терм;ините „справяне” или неясната употреба и термина „държава” в този текст от концепция на МОМН.

ЗА „ИКОНОМИКА НА ЗНАНИЕТО”

Каква  е тази „икономика на знанието” като цел, към която ще се адаптира българското образование? Това странно понятие се съдържа в текста на концепцията „Европеизирането на българското образование и обучение с цел адаптирането му към икономика на знанието  е основен държавен приоритет”. Терминът „икономика на знанието” не  е ясен,защото не е уточнен контекста, в който е употребен той в брюкселския работен документ от 2005 г.. Затова не става ясно какъв държавен приоритет е „икономика на знанието” -  икономика, основана на знанието, знание за икономика, знание в сферата на икономиката, икономическо съдържание на знанието, икономисване на знание, икономическа търговия със знанието като стока или нещо друго? В брюкселския документ той е употребен  в смисъла на икономика на „създаване на стойност чрез основаване на растежа върху знанието", "опирайки се на постиженията ... в областта на технологиите и знанието".  Още по-странно прозвучава, че този неясно употребен термин определя държавен приоритет, който „налага създаването на нормативна рамка, очертаваща изпреварващо посоката на развитие на детската градина и училището в следващите 10-15 години.” Какво означава това – в следващите 10-15 години в детската градина и училището ще се внедряват знания и умения от европейски тип, респ. ще се адаптират към европейската „икономика на знанието” или нещо друго?

Анализирайки настоящото  Състояние на системата в т. 2 на І част концепцията констатира: „Българското ….образование има своите традиционни достойнства, които следва да бъдат съхранени.” В изпълнение на… Националната програма … (2006–2015 г.), …  бяха предприети много положителни мерки, които трябва да бъдат доразвити и усъвършенствани в контекста на Стратегията „Европа 2020”. Кои са тези достойнства и мерки, които трябва да се доразвият и усъвършенстват и в какво се състои това доразвиване и усъвършенстване?

Представени в т. 2.1. като 11 „Положителни тенденции и резултати” достойнствата и положителните мерки са: 1. финансирането; 2. делегираните бюджети; 3. оптимизацията; 4. защитените и средищните училища; 5. предучилищна подготовка; 6. целодневното обучение; 7. престижа на учителите и кариерно развитие; 8. социалното партньорство; 9. въвеждане на ДОИ, НВО и ДЗИ; 10. учебни планове, структурирани със ЗП, ЗИП и СИП; 11. интегрирано обучение на деца със СОП.

ЗА РАЗХОДНИТЕ СТАНДАРТИ И ДЕЛЕГИРАНИТЕ БЮДЖЕТИ

Какво представлява този „нов модел на финансиране, основан на единни разходни стандарти за издръжка на едно дете/ученик” , който е посочен като първи положителен резултат от прилагането на Национална програма 2006? Финансирането на училищата е за всяка година по отделно – формира се годишен бюджет. Същественото в този модел на финансиране на училищата е единният разходен стандарт – за една година. За непредубеденият „единен разходен стандарт” предполага еднаква норма за количество на разходваните пари за една година, а „издръжка на едно дете/ученик” /за една година/ предполага количество средства /пари/, които са необходими за осъществяване на всички разходи за обучението и възпитанието на едно дете/ученl0;к / - за една година, съобразно потребностите на ученика, които също могат да се оформят в стандарт на потребностите на ученика. Тези разходи включват разходи за: заплата на персонала, който обучава/възпитава и обслужва; поддръжка на сградите, които ползва; отопление, ток, вода, консумативи, които ползва; извънкласни и др.п. дейности; транспорт; храна и др.п., т.е. разходите, които са необходими за задоволяването на потребностите на един ученик в училището. Тези разходи са различни за училищата с различни сгради, отопление, обучителни дейности и др.п. Това предполага, че за различните училища, разходният стандарт за един ученик ще е различен. Сумата от едногодишните стандарти на всички ученици съставлява бюджета на училището. Сумата от едногодишните бюджети на всички училища съставлява бюджета на България за едногодишното издръжка на учениците в страната. Непредубеденият предполага, че разходният стандарт за едно дете/ученик включва разходите за всички необходими дейности свързани с неговото обучение и възпитание, а бюджетът на училището включва разходите за всички необходими дейности на всички ученици, а бюджетът на страната – за всички необходими дейности на всички ученици в страната. Това предполага, че бюджетът на страната се определя от необходимите разходи за всички дейности за задоволяване на потребностите за обучение и възпитание на учениците, т.е. бюджетът на страната е следствие от потребностите на учениците. Предполага се, че бюджетът на страната ще бъде толкова, колкото е необходим за покриване на разходите за задоволяване на всички необходими потребности на всички ученици. Предполага се, че след като се установи каква е необходимата сума за покриване на разходите за задоволяване на всички необходими потребности на всички ученици държавата ще утвърди тази сума като свой бюджет.

Да, ама не. Реално се осъществява точно обратният път. Държавата определя предварително общата сума за издръжка на всички ученици в страната и след това тя определя какви да бъдат разходите, кои да бъдат необходимите дейности по обучението и възпитанието на ученика, за които да се плати и така „спуска” отгоре стандарта за разход на един ученик, респ. „спуска” бюджета на училището, т.е. рамката на бюджета на държавата определя рамката на разходния стандарт на ученика, а тя определя рамката на бюджета на училището. Разходът на един ученик не е определен от това колко пари трябват за издръжката на един ученик, за необходимите дейности за неговото обучение и възпитание, а от това колко са парите в хазната, т.е. ученикът ще потребява не колко му трябват, а колко му дадат – това е философията на мизерията.

Вторият положителен резултат е фактът, че са въведени делегирани бюджети във всички училища и в част от детските градини, както и програмно финансиране”. Делегираните бюджети, в условията на педагогика на насилието, демонстрират съществени недостатъци, които ще представя в няколко реално осъществяващи се действия в живата на 80% от училищата:

Първо действие: записване в училището на всеки кандидат, независимо от качествата му.

Причина:  всяка бройка ученик увеличава бюджета на училището със стандартна сума

Следствие;: осигуряват се средства, за да се разплатят повече разходи на училището; за по-добра поддръжка, ремонт и подновяване на базата; за заплати - редовни и/или по-високи; за по-богата извънкласна дейност; за повече консумативи; за допълнителни щатове за необходим


Стани приятел на "Къде да уча?" във facebook и препоръчай на своите приятели


Препоръчваме Ви:



Последни новини

1. Дни на отворените врати в НПМГ - 4 и 5 ноември 2017 година

Уважаеми родители, седмокласници и всички любознателни ученици, съвсем скоро, на 4 и 5 ноември ще се проведат Дни на отворените врати в Националната природо-математическа гимназия “Академик Любомир Чакалов”.

2. Продават дипломи за средно срещу 900 лeва

/Къде да уча?/ Цената на тапиите за висше образование според специалността.
С името на автора на офертата валят и обяви за платена любов


3. Жителство за първолак

/Къде да уча?/ Брат и сестра до седми клас носят повече точки на кандидатите в някои школа

4. Без "Слаб 2" в клас, точки вместо шестици

/Къде да уча?/ Искат връщане на техникумите, настояват психолози да са класни ръководители


5. И езиковите гимназии с прием от пети клас

/Къде да уча?/ София. Езиковите гимназии също ще могат да приемат от пети клас както математическите, заяви председателят на образователната комисия Милена Дамянова. Тази възможност ще залегне в новия образователен закон, тъй като много езикови школа искали да им се позволи ранен прием.

6. Емилия Иванова: Изпит по професията вместо втора матура

/Къде да уча?/ Емилия Иванова е директор на Националната търговско-банкова гимназия, която миналата година отпразнува 100-годишен юбилей. Пред "Стандарт" тя коментира проблемите в професионалните гимназии и перспективите пред техните възпитаници.Копирано от standartnews.com


7. Връщат безплатното висше образование, ако работиш 5 години в България

/Поглед.инфо/ Висшето е на път да стане безплатно, при условие че студентът е теглил заем за следване и остане да работи в България поне 5 г. след завършването си. Това предвижда Стратегията за висше образование, която беше официално представена от служебния образователен министър Румяна Коларова и нейните заместници, пише "Монитор".

8. Очакваме с 8000 по-малко абитуриенти догодина

/Къде да уча?/ Учениците, които ще завършат училище догодина, са с 8000 по-малко от предшествениците си, информира вестник „Монитор“.


9. Експерти и политици обсъдиха образованието на дебат на Стандарт и БАН

/Къде да уча?/ Втората от серията дискусии "Дневният ред на България", организирани от в. "Стандарт" и Българската академия на науките, събра учени, преподаватели, администратори и политици в сградата на БАН. Копирано от standartnews.com

10. Германия иска стаж от кандидат-студенти

/Къде да уча?/ Вече стана традиция около 1/10 от всеки випуск абитуриенти да отива да учи в чужбина. В последните години се очертават и някои любопитни тенденции при кандидатстването, които карат и чуждите университети да променят изискванията към нас.




Елате в .: BGtop.net :. Топ класацията на българските сайтове и гласувайте за този сайт!!!